Ο δάσκαλος χαράσσει λέξεις σε πινακίδα αλειμένη με κερί: Παράσταση του αγγγειογράφου
Δούρι σε αττικό αγγείο του 5ου αι. π.Χ. (Βερολίνο, Αρχαιολ. Μουσείο)
| Παιδεία – Εκπαίδευση | ||
Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού
Το γκραν φινάλε σε κάθε γεύμα, η στιγμή που φοβόμαστε περισσότερο, ήταν όταν επρόκειτο να ανακοινώσουμε τις καινούργιες μας γνώσεις. Το πνευματικό «αποτύπωμα» αυτών των «συνεδριάσεων» το έχω ακόμη μπροστά στα μάτια μου σαν μια οικογενειακή ταινία ολοζώντανη και ζωτική. Ο πατέρας, στην κεφαλή του τραπεζιού, έσπρωχνε ελαφρώς πίσω την καρέκλα του, με μια κίνηση που σήμαινε το τέλος του φαγητού και την αρχή της νέας δραστηριότητας. Γέμιζε το ποτηράκι του με κόκκινο κρασί, άναβε ένα λεπτό και δυνατό ιταλικό τσιγάρο, τραβούσε μια βαθιά ρουφηξιά, φύσαγε τον καπνό και μας κοίταζε έναν-έναν εξεταστικά. Για κάποιο λόγο, αυτό πάντα μας προξενούσε μια μικρή ανησυχία, καθώς περιμέναμε τον πατέρα να μας μιλήσει. Που και που, μας εξηγούσε γιατί το έκανε. Μας έλεγε ότι μας κοιτάζει για να αποτυπώσει στο μυαλό του την τωρινή μας εικόνα, δεν ήθελε να την χάσει καθώς μεγαλώναμε. Έτσι μας κοίταζε προσεχτικά τον ένα μετά τον άλλο. Τελικά η προσοχή του σταματούσε σ' έναν απ' όλους μας. «Φελίτσε», μου έλεγε, «πες μου τι έμαθες σήμερα». «Έμαθα ότι ο πληθυσμός του Νεπάλ είναι...». Σιωπή. Ησυχία. Με άφηνε πάντα έκπληκτο και ενίσχυε την πεποίθησή μου ότι ο πατέρας μου ήταν λίγο παλαβός το γεγονός ότι τίποτα απ' όσα του έλεγα δεν ήταν γι' αυτόν ασήμαντο. Σταματούσε και σκεφτόταν αυτό που είχε ειπωθεί, λες και όλη η σωτηρία του κόσμου κρεμόταν από κει. «Ο πληθυσμός του Νεπάλ... χμ... καλά». Τότε κοίταζε στην άλλη άκρη του τραπεζιού τη μητέρα, που εκείνη την ώρα βουτούσε τελετουργικά το αγαπημένο της φρούτο στο κρασί που είχε μείνει στο ποτήρι της. «Το ήξερες αυτό, μητέρα;». Οι απαντήσεις της μαμάς ήταν πάντα εκπληκτικές και ελάφραιναν την κάπως επίσημη ατμόσφαιρα. «Του Νεπάλ;», έλεγε, «Νεπάλ; Όχι μόνο δεν ξέρω τον πληθυσμό του, αλλά ούτε καν πού στην ευχή του Θεού είναι αυτό το μέρος». Βεβαίως αυτό για τον πατέρα μας ήταν παιγνιδάκι. «Φελίτσε», μου έλεγε, «φέρε παιδί μου τον Άτλαντα να δείξουμε στη μαμά σου πού βρίσκεται το Νεπάλ!». Και έτσι άρχιζε το ψάξιμο. Όλοι έπρεπε να καταλάβουμε πού βρίσκεται το Νεπάλ. Κανένα γεύμα στο σπίτι μας δεν τελείωνε, αν δεν ρίχναμε φως σε μια ντουζίνα τουλάχιστον τέτοια θέματα. Όσο είμαστε παιδιά, πολύ λίγη σημασία δίναμε στην εκπαιδευτική τακτική του πατέρα μας και στα «θαύματα» της γνώσης. Ακόμη λιγότερο συνειδητοποιούσαμε τα οφέλη που μας προσέφερε μια τέτοια διαδικασία. Για την ακρίβεια, δεν δίναμε πεντάρα για όλα αυτά. Ανυπομονούσαμε να τελειώσουμε το γεύμα και να βρεθούμε έξω με τα λιγότερο μορφωμένα από μας γειτονόπουλα, που ήδη χαλούσαν τον κόσμο παίζοντας ποδόσφαιρο με τενεκεδάκια. Εκ των υστέρων, μετά από χρόνια σπουδών πάνω στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης από τον άνθρωπο, συνειδητοποιώ πόσο δυναμική εκπαιδευτική εφάρμοζε ο πατέρας μου, με το να ενισχύει καθημερινά την αξία της συνεχούς μαθήσεως. Χωρίς να το καταλαβαίνουμε, η οικογένειά μας μεγάλωσε ενωμένη, με κοινές εμπειρίες και με τη συμμετοχή του ενός στην εκπαίδευση του άλλου. Ο πατέρας μας, χωρίς καλά-καλά να το ξέρει και ο ίδιος, μας «εκπαίδευσε» με την πιο βαθιά και αληθινή έννοια του όρου. Κοιτάζοντάς μας, ακούγοντάς μας, σεβόμενος τη γνώμη μας, επιβεβαιώνοντας την αξία μας, δίνοντάς μας την αίσθηση της αξιοπρέπειας, υπήρξε χωρίς αμφιβολία ο δάσκαλος που μας επηρέασε περισσότερο από κάθε άλλον... Από πολύ νωρίς, από τα πρώτα γυμνασιακά μου χρόνια, είχα πάρει την απόφαση να ακολουθήσω την καριέρα του δασκάλου. Κατά τη διάρκεια των σπουδών μου, είχα ως καθηγητές μερικούς από τους γνωστότερους παιδαγωγούς σ' αυτή τη χώρα. Όταν τελικά αποφοίτησα από την Ακαδημία, έχοντας αφομοιώσει διάφορες θεωρίες και τεχνικές και μπορώντας να χρησιμοποιήσω όλο το στομφώδες λεξιλόγιο των ακαδημαϊκών σπουδών, ανακάλυψα προς μεγάλη μου διασκέδαση, ότι οι επαγγελματίες παιδαγωγοί μάς μάθαιναν ό,τι ο πατέρας μου ήξερε ήδη από καιρό. Δηλαδή, ότι δεν υπάρχει μεγαλύτερο θαύμα από την ανθρώπινη ικανότητα για γνώση και ότι το παραμικρό μόριο γνώσης είναι τόσο σημαντικό που έχει τη δύναμη να μας αλλάξει προς το καλύτερο. «Το πόσο θα ζήσουμε έχει όρια», έλεγε ο πατέρας μου, «αλλά το πόσα θα μάθουμε, όχι». Είμαστε αυτό που μαθαίνουμε και κανείς μας δεν πρέπει να αδιαφορεί για τη μόρφωσή του. Ο πατέρας ήταν επιτυχημένος παιδαγωγός. Η τεχνική του με ωφέλησε πολύ και μου χρησίμευσε σε όλη μου τη ζωή. Ακόμη και τώρα, όταν γυρνώ στο σπίτι μου μετά από την περιπέτεια μιας μακριάς ημέρας εργασίας, πριν το κεφάλι μου αγγίξει το μαξιλάρι, ακούω καθαρά τη φωνή του στο δωμάτιο μου. «Φελίτσε», με ρωτά, «τι καινούργιο έμαθες σήμερα;».
Λέο Μπουσκάλια
Ένας σοφός της Ανατολής λέγεται ότι διατύπωσε το απόφθεγμα: «Έως τα δεκαπέντε μου χρόνια έπαιξα, έως τα εικοσιπέντε μου αγάπησα, έως τα τριανταπέντε μου πολέμησα, έως τα πενήντα μου κέρδισα, τώρα αρχίζω να μαθαίνω». Μόνο αν δώσομε στο «μαθαίνω» μια ειδική σημασία: «θεωρώ από ψηλά τα εγκόσμια», «εισδύω βαθύτερα στα προβλήματα του κόσμου και της ζωής», με μια λέξη: «φιλοσοφώ», μπορούμε –νομίζω– να εξηγήσομε γιατί μέσα στο ρητό τούτο η μάθηση τοποθετείται στις τελευταίες δεκάδες του βίου. Εάν όμως θέλομε να κυριολεκτήσομε και να δώσομε στον όρο το ουσιαστικό και γενικό νόημά του, πρέπει να παραδεχτούμε ότι ο άνθρωπος «μαθαίνει» από την πρώτη έως την τελευταία στιγμή της ζωής. Όσο είναι πραγματικά ζωντανός μαθαίνει, και όταν πάψει να μαθαίνει, είναι ήδη νεκρός, και ας μην έχει ακόμη ταφεί... Τούτο θα φανεί καθαρά από την ανάλυση της έννοιας «μάθηση». Με τη μάθηση (που είναι φαινόμενο καθολικό μέσα στο σύμπαν της ζωής) κάθε ζωντανό ον επιδιώκει και πραγματοποιεί δύο σκοπούς: α. Δραστηριοποιεί και κατευθύνει τις δυνάμεις του για να προσαρμοστεί, όσο γίνεται καλύτερα, στο φυσικό και (αν είναι άνθρωπος) στο ιστορικό περιβάλλον. β. Αποκτά την ικανότητα και τα μέσα να αλλάξει τούτο το περιβάλλον, να το αναμορφώσει, για να επιτύχει την ικανοποίηση των αναγκών και (αν είναι άνθρωπος) των φιλοδοξιών του. Κατά βάθος οι δύο αυτές διαδικασίες είναι αλληλένδετες και αλληλέγγυες, η μία συμπληρώνει και εξασφαλίζει την άλλη. Για τούτο μπορούμε να τις συμπλέξομε μέσα σ' ένα και τον ίδιο ορισμό. «Έμαθα» στη γενικότητά του σημαίνει ότι προσπάθησα και πέτυχα να προσαρμοστώ στους όρους του φυσικού και του ιστορικού κόσμου τόσο καλά, ώστε τον έκανα να προσαρμοστεί κ' εκείνος στις βλέψεις μου. Κατ' αυτό τον τρόπο δεν υποτάσσομαι μόνο στις απαιτήσεις (τους νόμους) του, αλλά και αποτυπώνω απάνω του τη σφραγίδα μου, τον υποχρεώνω να με υπηρετήσει. Της μάθησης έργο είναι και το ένα και το άλλο. Και επειδή ζωή θα πει ένταξη αλλά και κυριαρχία στο «περιβάλλον», το φυσικό και το ιστορικό (για τον άνθρωπο), κάθε ζωντανό ον μαθαίνει για να ζήσει, και ζει εάν και όσο μαθαίνει. [...] Με τη μάθηση λοιπόν, κατά την πλατύτερη έννοιά της, όπως μπορούμε να μετατρέψομε την έρημο σε περιβόλι, έτσι γινόμαστε ικανοί να αλλάξομε και το ρεύμα της ιστορίας, να εγκαινιάσομε μιαν άλλη αντίληψη των πραγμάτων, μιαν άλλη ευαισθησία, άλλα ηθικά μέτρα, άλλες κοσμολογικές ιδέες. Τότε η μάθηση φτάνει στο πλήρωμά της. Όταν είναι μεταβολή όχι μόνο του εαυτού μας στη σχέση του με τον φυσικό και ιστορικό κόσμο, αλλά και του φυσικού και ιστορικού κόσμου στη σχέση του μ' εμάς.[...] Πώς μπαίνει και φυλακίζεται μέσα στον κλειστό χώρο της απρόσωπης πολυωνυμίας ο νεοφερμένος στον κόσμο άνθρωπος, το έχει πει από καιρό απλά και σωστά ο Αριστοτέλης: μπαίνει με τη μίμηση. Αυτή είναι η πρώτη μορφή της μάθησης· όσα πρωτομαθαίνομε τα μαθαίνομε με τη μίμηση: «Το γαρ μιμείσθαι σύμφυτον τοις ανθρώποις εκ παίδων εστί. Και τούτω διαφέρουσι των άλλων ζώων ότι μιμητικώτατόν εστι και τας μαθήσεις ποιείται δια μιμήσεως τας πρώτας» (Περί Ποιητικής IV, 1448 b, 2 – 4). Ας σημειωθεί όμως ότι η «μίμηση» έχει μεγάλο πλάτος. Δεν είναι μόνο ο πιθηκισμός, η μηχανική επανάληψη ενός μορφασμού, μιας χειρονομίας, μιας σειράς φθόγγων κτλ. αλλά γενικά η αποτύπωση αυτού που βλέπομε, η χωρίς αντίσταση παραδοχή αυτού που ακούμε, η απομνημόνευση και εκτέλεση των σωματικών και των διανοητικών χειρισμών (operations) που μας έχουν εντυπωσιάσει για την ευκολία και την αποτελεσματικότητά τους κ.ο.κ. Τούτο, το πρώτο και κατώτερο στάδιο της μάθησης, θα το ονομάσουμε ετερόφωτη, ετερόνομη, ανεύθυνη μάθηση. Είναι η μάθηση που παίρνει το φως από αλλού, το νόμο της από αλλού, και δεν σηκώνει η ίδια το βάρος της ευθύνης. Όσα, στο στάδιο τούτο, αισθανόμαστε, σκεπτόμαστε, εγκρίνομε, αποδοκιμάζομε, λέγομε και πράττομε άλλοι τα έχουν αντιληφθεί, κρίνει και καθιερώσει· εμείς τα βρήκαμε έτοιμα και, χωρίς ούτε να τα συζητήσομε ούτε να τα βασανίσομε, τα ντυνόμαστε όπως ένα φόρεμα, ή καλύτερα τα κολλούμε απάνω μας σαν το δέρμα μας που δεν το αποβάλλομε. Στην ετερόφωτη μάθηση έχουν την ρίζα τους οι προλήψεις, οι δεισιδαιμονίες, οι τριμμένες αλήθειες, και επειδή οι έξεις αυτές έχουν περάσει πια μέσα στη νόηση και στο θυμικό μας, όταν καμιά φορά συλλάβομε τον εαυτό μας να δυσπιστεί ή να λοξοδρομεί, του καταλογίζομε βαρύ λάθος και έχομε αίσθημα ενοχής. Δεν δεχόμαστε ότι είναι δικαίωμά μας η ελευθερία να βγούμε έξω από το μεγάλο ποτάμι της «παράδοσης» που όλους μάς έχει πάρει μαζί του και μας κυλάει με τα νερά του. Όπως, όταν ακούσομε το συνομιλητή μας να κατασκευάζει μια φράση παραβαίνοντας τους συντακτικούς νόμους της γλώσσας ή τη σημασιολογία του λεξικού της, τον επιτιμούμε με την παρατήρηση: «Όχι! αυτό δεν λέγεται», επειδή έχομε την εντύπωση ότι ανατρέπει κάτι αμετακίνητο, έτσι και όταν πιάσομε τον εαυτό μας να βιάζει τον κώδικα των «κοινών τόπων», έχομε αίσθημα ενοχής και εξεγειρόμαστε σα να επιχειρούμε κάτι ανεπίτρεπτο. Αγκύλωση του πνεύματος είπαν το φαινόμενο τούτο (Ludwig Wittgenstein)·1 και αγκύλωση παράδοξη, αφού όποιος την έχει δεν καταλαβαίνει το πάθημά του, αλλά νομίζει ίσα-ίσα (και ειρωνεύεται) τους άλλους που θέλουν να απαλλαγούν απ' αυτό ότι είναι άνθρωποι originaux –με διπλή σημασία της λέξης: καινοτόμοι και ανισόρροποι... Η μεταφορά είναι λίγο σκληρή, αλλά και επιτυχημένη. Μας βοηθεί να εννοήσαμε πώς με την ετερόφωτη μάθηση χάνει το πνεύμα την ευκινησία και την ελαστικότητά του και, καθώς συμπιέζεται μέσα σε στερεότυπα σχήματα παραμορφώνεται χωρίς να έχει τη συνείδηση ότι τούτο αποτελεί μιαν από χρόνους μακρούς και ερήμην αυτού καλλιεργημένη και παγιωμένην εκτροπή. Έτσι ακόμη μπορούμε να εξηγήσομε γιατί οι άνθρωποι οι σπάνιοι και εκλεκτοί, οι μεγάλοι πρωτοπόροι (για τους οποίους αυτοπαρηγορούμενοι λέγομε ότι «ήρθαν πολύ γρηγορώτερα από την εποχή τους»), όταν επιχειρήσουν να κάνουν ανάταξη στο πνεύμα μας, να ξαναφέρουν δηλαδή τα αγκυλωμένα μέλη μας στην αρχική τους κατάσταση, μας προκαλούν πόνους και θεωρούνται επικίνδυνοι κακοποιοί... «Ο προστιθείς γνώσιν προσθήσει άλγημα» λέγει ο Εκκλησιαστής της Π.Δ. (Α 18). Όποιος έρχεται να μας προσθέσει γνώση, θα μας προσθέσει πόνο. Η μάθηση που σκοπεύει και υπόσχεται να δώσει την ελευθερία στο πνεύμα μας, να το αποδεσμεύσει από τις προλήψεις, τις δεισιδαιμονίες, τις έτοιμες αλήθειες και αξιοθεσίες, ποτέ δεν είναι ευχάριστη. Και γίνεται δεκτή (όταν και όσο γίνεται δεκτή) με έκπληξη και αμηχανία, φόβο και οδύνη. Απέναντί της έχει ο ανύποπτος άνθρωπος το αίσθημα ότι εγκαταλείπεται και υποχρεώνεται να κολυμπήσει μόνος σε βαθιά νερά. Έως την ώρα εκείνη είχε το σωσίβιο που τον διευκόλυνε να στέκεται στην επιφάνεια άνετα και σίγουρα: τη γλώσσα που μιλούν «όλοι», τα ήθη που έχουν «όλοι», τα μέτρα που μεταχειρίζονται «όλοι». Τώρα του το απέσπασαν και είναι αναγκασμένος να κινήσει τα μέλη του, που ήσαν δεμένα και από την αδράνεια ναρκωμένα, και να κολυμπήσει με τις δικές του δυνάμεις και με την ευθύνη των δικών του αντιλήψεων, της δικής τους ευαισθησίας, της δικής του αρετής. Πώς να μην τον πιάσει τρόμος, αγωνία, απόγνωση;
«Μαθαίνω» σημαίνει όχι μόνο συλλέγω εξακριβωμένα γεγονότα, αλλά και τα κατανοώ. Και κατανοεί εκείνος που δεν δέχεται απλώς τα δεδομένα που του προσφέρονται, και όπως του προσφέρονται, αλλά και τα επεξεργάζεται με το νου του. Δηλαδή τα συσχετίζει, τα κατατάσσει, τα αναλύει, τα συνθέτει –με την προσεχτική και εύστοχη χρησιμοποίηση των κατηγορικών σχημάτων που έχει στη διάθεσή του το πνεύμα του καλλιεργημένου ανθρώπου. Τέτοια λ.χ. σχήματα είναι η σειρά του χρόνου (παρόν, παρελθόν, μέλλον), η τάξη του λόγου (λογικώς πρότερον, λογικώς ύστερον, σχέση προκειμένων και συμπεράσματος), ο ειρμός της αιτίας και του αποτελέσματος κ.ο.κ. Ας σταθούμε για λίγο σ' αυτή την τελευταία περίπτωση: επεξεργασία των δεδομένων κατά την κατηγορία της αιτιότητας. Δεν είναι καθόλου εύκολος ο προσδιορισμός της πραγματικής αιτίας ενός συμβάντος. Π.χ. του πρώτου παγκόσμιου πολέμου του αιώνα μας (1914 – 1918)· ποια άραγε να υπήρξε η αιτία; Η δολοφονία του Διαδόχου της Αυστρίας στο Σεράγεβο; Μια συνωμοσία, ένας φόνος μπορεί να έχει ως «αποτέλεσμα» έναρξη ενός τρομαχτικού πολέμου που στέλνει στον τάφο εκατομμύρια ανθρώπων και προκαλεί τεράστιες οικονομικές καταστροφές; Όταν προβάλλουν οι απορίες αυτές, το πρόβλημα της αιτίας των ιστορικών γεγονότων παρουσιάζει αμέσως τις ανησυχητικές διαστάσεις του. Είναι άραγε το συγκεκριμένο συμβάν Α εκείνο που εξαπολύει τον καταρράκτη μιας ολόκληρης σειράς πολλαπλών γεγονότων, η «αιτία» τους; Ή μήπως και αυτό είναι απλός κρίκος σε μιαν μακράν αλυσίδα που ξετυλίγεται προς τα πίσω χρονικά και αιτιολογικά; Κάτι σαν την τελευταία σταγόνα που κάνει το ποτήρι να ξεχειλίσει; Μήπως πρέπει να εξερευνήσομε καλά το βάθος του ποτηριού για ν' ανακαλύψομε ουσιαστικότερα «προηγούμενα», και ιδίως για να καταλάβομε πώς συσσωρεύονται το ένα πίσω από το άλλο τα γεγονότα που ενεργούν αθροιστικά και προκαλούν αίφνης την έκρηξη; Όλα βέβαια μαζί δικαιούνται να θεωρηθούν «αιτία» του τελικού αποτελέσματος. Βρίσκονται όμως όλα στο ίδιο επίπεδο σπουδαιότητας; Έχουν όλα στον ίδιο βαθμό την ιδιότητα που ονομάζομε ιστορικήν «αποτελεσματικότητα»; Με τέτοιες αναλύσεις ο κριτικός νους οδηγείται σε μια πολύ χρήσιμη διάκριση (που έχει εισαγάγει η μαθηματική σκέψη) ανάμεσα στις αναγκαίες και στις επαρκείς συνθήκες. Αναγκαία, για το παράδειγμά μας, είναι εκείνη η συνθήκη (condition) που οπωσδήποτε πρέπει να υπάρξει, για να εκραγεί ένας πόλεμος των διαστάσεων του πρώτου παγκόσμιου (των ετών 1914-1918). Εάν λ.χ. δεν είχε υπάρξει ένας οξύς οικονομικός ανταγωνισμός μεταξύ Γερμανίας και Γαλλίας (καθώς και της Αγγλίας) ο πόλεμος δεν θα είχε κηρυχτεί. Αυτός όμως ο όρος είναι μόνο αναγκαίος, όχι και επαρκής. Γιατί επί χρόνια πολλά υπήρχε ο οικονομικός ανταγωνισμός των μεγάλων ευρωπαϊκών δυνάμεων, και όμως η πολεμική σύρραξη έγινε το 1914. Πρέπει λοιπόν να υποθέσομε ότι εκτός από την αναγκαία πρέπει να υπάρξει και μια άλλη συνθήκη, για να φτάσει στο πλήρωμά της η αιτία που θα επιφέρει το αποτέλεσμα. Είναι άραγε τέτοια συνθήκη η δολοφονία του Αυστριακού Διαδόχου στο Σεράγεβο; Νέα ανάλυση των δεδομένων χρειάζεται, για να βρεθεί η ορθή απάντηση στο ερώτημα τούτο. Πιθανόν να φανεί στο τέλος της έρευνας ότι η δολοφονία δεν επηρέασε με το βάρος της την πλάστιγγα της ιστορίας, παρά ήταν μόνο πρόσχημα και αφορμή, ο σπινθήρας που χρειάστηκε η φωτιά για ν' ανάψει. Αν δεν γινόταν, πάλι θα επακολουθούσε ο πόλεμος από μιαν άλλη αφορμή –πρόσχημα–. Με αυτόν περίπου τον τρόπο επεξεργάζεται λογικά τα δεδομένα ενός θέματος εκείνος που θέλει να τα εννοήσει. Προσπαθεί όχι απλώς να τα πληροφορηθεί, αλλά και να τα «μάθει».
Ε. Π. Παπανούτσος
1 Λούντβιχ Βιτγκενστάιν (Ludwing Wittgenstein, 1889 – 1951): Αυστριακός φιλόσοφος εβραϊκής καταγωγής, εισηγητής του «λογικού θετικισμού» και της «φιλοσοφίας της κοινής γλώσσας»
Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού
[...]Πολλά είναι τα αγαθά του πνεύματος, πολλοί οι δρόμοι που οδηγούν προς αυτά, πολλοί οι τρόποι της παιδείας. Όσα αγαθά, τόσες και μορφές παιδείας. Παιδεύεται ο άνθρωπος και για τη θεωρία και για την πράξη. Παιδεύεται στον πρακτικό λόγο για να γίνη ηθική προσωπικότητα, για να γίνη αυτόγνωμος πολίτης, με κοινωνική συνείδηση- παιδεύεται στο θεωρητικό λόγο για να γίνη εργάτης μιας ειδικής επιστήμης ή της καθολικής επιστήμης, της φιλοσοφίας. Παιδεύεται στον αισθητικό λόγο για να φθάση στη νόηση και στην πλαστουργία του ωραίου.1 Όλες αυτές οι μορφές παιδείας πρέπει να βρίσκονται σε μιαν από βαθιά προσδιορισμένη συνοχή, σε μιαν αυστηρή ισορροπία αναμεταξύ τους. Γι' αυτό θα ήταν σωστότερο να τις πραγματευόμαστε, ως ένα σημείο τουλάχιστον, όλες μαζί. Αλλά, είτε γιατί μερικών μορφών η έρευνα θα μας τραβούσε πολύ μακριά, είτε γιατί άλλες πάλι μορφές είναι κατ' ανάγκην μελετήματα ευθετώτερων καιρών, θα περιορισθούμε σήμερα σε μια μορφή της παιδείας, που ήταν ανέκαθεν στη νέα Ελλάδα παραμελημένη, ή μάλλον αγνοημένη, και που χωρίς αυτήν αύριο δε θα μπορέσωμε να αναπτύξωμε σύμμετρα και αρμονικά την πολύπλευρη ψυχή του λαού μας, προ παντός των πολλών, που σ' αυτών πρώτα-πρώτα την εξύψωση θα αποβλέψη η αυριανή συγχρονισμένη κοινωνική πολιτεία. Λέγοντας παιδεία δεν εννοούμε μόνο τη συστηματική σχολική παιδεία, αλλά κάθε στιγμή ζωής όπου κάποια πνευματική δύναμη προσφέρει ένα άλλο νόημα σε κάποιον που δεν το κατέχει. Αυτή η δύναμη μπορεί να είναι ο δάσκαλος, ο γονιός, ο φίλος, ο πολιτικός, ο κήρυκας, ο ηθοποιός· μπορεί όμως να είναι και ένα τραγούδι, μια εικόνα, ένα μνημείο, η γραμμή ενός βουνού, ο μίσχος ενός άνθους. Και η λεγόμενη αυτοπαιδεία χωράει σ' αυτόν τον ορισμό. Γιατί τι άλλο σημαίνει κι αυτή, παρά πως ωρισμένες πιο προηγμένες λειτουργίες ενός ανθρώπου, με τη βοήθεια ενδεχομένως και άλλων εξωτερικών στοιχείων (βιβλίων, εικόνων κτλ.), παιδεύουν άλλες λιγώτερο προηγμένες λειτουργίες του ίδιου ανθρώπου. Και εδώ η ύπαρξη δύο στοιχείων, του παιδευόντος και του παιδευομένου, είναι λογικά απαραίτητη. Η παιδεία είναι μια αδιάκοπη λειτουργία της ζωής που μας καταλαμβάνει από τη στιγμή που θα γεννηθούμε και μας παρακολουθεί, άλλοτε πιο έντονη, σε ξύπνιο και σε ύπνο, ως την τελευταία μας πνοή.[...]
Κων/νος Τσάτσος
1 Υπάρχουν τόσοι τρόποι παιδείας όσες και απόλυτες αξίες. Και αυτό γιατί κάθε μια κινεί διαφορετικές λειτουργίες του πνεύματος και απαιτεί γι' αυτό μια διαφορετική μέθοδο. Είναι φυσικό άλλωστε όλος ο δρόμος –και δρόμος είναι «η μεθ' οδός»– να προσδιορίζεται από το τελικό του τέρμα, την απόλυτη αξία.
[...]Η νέα γενεά έχει μέσα της όλα τα στοιχεία για την ωραία της εξέλιξη, έχει την ορμή και τη δύναμη, έχει μ' ένα λόγο τη βούληση για την αυτοδημιουργία της. Οι τάσεις και η θέλησή της είναι συνεπείς με την εποχή της, γιατί η εποχή της έχει δράση και κίνηση, και τα νιάτα άλλο δεν είναι κι αυτά παρά δράση και κίνηση. Άλλο δε θέλουν λοιπόν τα νιάτα αυτά παρά ελευθερία ενέργειας προς τα ιδανικά που ζουν και υπάρχουν μέσα τους, ελευθερία που ξέρει πάντα να υποτάσσεται στις πανίσχυρες αυθεντίες των ιδανικών τους αυτών, κι ουδέποτε στις αυθεντίες που κ' εμείς οι ίδιοι πια δεν τις πιστεύουμε. Τότε μόνο τα νιάτα αυτά θα ζουν αρμονικά με τον εαυτό τους, και η ελευθερία τους δε θα πέφτει σε βλαβερή αναρχία, και η απόδοση τους θα είναι πράγματι δημιουργική. Αντ' αυτών όμως ο δάσκαλος παρουσιάζει στο παιδί μια ψυχή περιτυλιγμένη σαν τις μούμιες σε χίλιους παλαιικούς παπύρους, την ψυχή εκείνη που είπα παραπάνω ότι βρίσκεται σε αντίφαση με τη σύγχρονη σκέψη και ζωή, επομένως βρίσκεται σε αντίφαση και με την ψυχή της σημερινής νιότης, και δημιουργεί ένα σχολείο θεατρισμού και υποκρισίας. Κ' εδώ έγκειται η μεγαλύτερη τραγωδία της σημερινής εκπαιδεύσεώς μας. Στάση και σκέψη του δασκάλου προς το παιδί, οργάνωση και πρόγραμμα, τρόπος διδασκαλίας και σχολική ζωή είναι γεμάτα από παλαιικό ακόμα διδασκαλισμό και υποκρισία. Δάσκαλος και παιδιά άλλο δεν είναι παρά θεατρίνοι. Θεατρίνοι μιας κωμωδίας που κι ο ένας κι ο άλλος έμαθαν και μαθαίνουν κάθε μέρα αριστοτεχνικά να την παίζουν. Ο ένας γελά τον άλλο και μένουν κ' οι δύο τόσο ευχαριστημένοι όσο επιτηδειότερα παίξουν την κωμωδίαν αυτή. Και δάσκαλο λέγοντας δεν εννοώ μονάχα τον επαγγελματία δάσκαλο. Εννοώ και τον γονιό και τον εκπαιδευτικό σύμβουλο και τον καθηγητή του πανεπιστημίου και το κράτος, που τους έχει από πολλού διαποτίσει η ψυχή του παλιού δασκάλου, και όλους εκείνους που από τις σκέψεις ή τις πράξεις τους λείπει το νόημα της ζωής. Μέσα στην αλληλοσύγκρουση αυτή αξιών, διδαγμάτων, δειγματισμών, τιμωριών, εξετάσεων, παιδικού φόβου και εφηβικής ορμής, τι να σου κάμει ο μαθητής που με βάση τις φυσικές ιδιότητες του ζητά με ολάνοιχτα τα μάτια της ψυχής του την οριστική φόρμα του; Η ελεύθερη σκέψη του καταπνίγεται μόλις ζητήσει να εκδηλωθεί. Οι υποψίες των μεγάλων τον βαραίνουν απ' όλες τις μεριές. Η υποσυνείδητη ζωή του βλέπει, και το νιώθει αυτό καλύτερα κι από μας τους μεγάλους, ότι μια υποκριτική αντίφαση υπάρχει μεταξύ των όσων λέγονται και των όσων γίνονται στη ζωή μας, και την αντίφαση αυτή δεν του επιτρέπεται να τη θίξει ή να την επικρίνει. Οφείλει να πιστέψει τη θέληση όλων αυτών των παιδαγωγών, έως ότου σχηματιστεί και σ' αυτόν η παρδαλή ατομικότητα του ηλικιωμένου, για να επαναλάβει κι αυτός τις ίδιες αδικίες στην ερχόμενη γενεά. Ύστερ' απ' όλον αυτόν τον αέρα της υποκρισίας που διαπνέει πέρα ως πέρα τις ψυχές και την εκπαίδευσή μας, πώς είναι δυνατό ν' ανοιχτεί η ψυχή του εφήβου προς ελεύθερη και ειλικρινή δράση και μάθηση; Ακόμα ως κ' η γλώσσα του, το απλό και αληθινό και σύμφωνο με την απλότητα της ψυχής του όργανο, που μ' αυτό θα διοχετευθεί ο πύρινος αναβρασμός των σκέψεων και των συναισθημάτων του, του εμποδίζεται από τους δεσποτικούς νομοθέτες της ζωής του. Η βίαιη εκμάθηση ορθογραφικών κανόνων μέσου γραμματικών απομνημονεύσεων έχει ευτυχώς προ πολλού ατονήσει, γιατί κ' οι καλύτεροι θιασώτες των τρόπων αυτών έχουν κι αυτοί προ πολλού χάσει την πίστη των ιδανικών τους. Τους έχει παρασύρει κι αυτούς το ρεύμα της ζωής, αλλά όχι σε τέτοιο σημείο ώστε ν' αντικαταστήσουν τους τρόπους εκείνους με νέους, γιατί δεν τους πιστεύουν ακόμα. Έτσι γίνεται και για όλα τα μαθήματα που θα διδάξουμε στο παιδί. Στη ζωή μας είμαστε απείρως νεοτεριστικότεροι, ως και οι γεροντότεροι από μας. Μόλις όμως στρέψουμε τα μάτια μας προς το σχολειό και το παιδί που ζει εκεί μέσα, βάζουμε τα γυαλιά της μούμιας, των νεκρών πια τύπων και της δασκάλικης δεοντολογίας. Πώς είναι δυνατόν πια έτσι να κινήσουμε προς τα εμπρός και προς εξέλιξη τις πλούσιες δημιουργικές δυνάμεις που κρύβονται μέσα σε κάθε παιδί; Απεναντίας κλείνουμε τις ωραίες των πόρτες για ν' αφήσουμε απ' αλλού τη διέξοδο των δυνάμεων αυτών. Στο δρόμο και μέσα στην κοινωνία, στις δικές του συναναστροφές και στα μυστικά παιγνίδια του βρίσκει τότε ελεύθερα το παιδί να διοχετεύσει το περίσσεμα της ψυχής του. Η ορμή για τη μάθησή του ξοδεύεται τότε κρυφά σε ύποπτα σαχλογραφήματα εφημερίδων και περιοδικών, σε βλαβερές συζητήσεις και σε θεάματα, σε καταστρεπτικά παιγνίδια και αμαρτωλούς ερωτισμούς. Όλες αυτές είναι τεράστιες δυνάμεις, που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο, έφτανε μόνο όλοι οι παιδαγωγικοί μας παράγοντες να κατανοούσαν τη σημασία τους και να έρχονταν προπαντός σε ειλικρινή συνεννόηση με την εποχή τους, με τον εαυτό τους και με την παιδική ψυχή. Προπαντός με την παιδική ψυχή. Γιατί αυτή παρ' όλη τη μικρή της φαινομενική νόηση μπορεί να νιώσει και να συγχωρέσει τους δασκάλους της επιτέλους γιατί σήμερα δεν τους δίνουν λαμπρά διδακτήριο και πλούσια διδακτικά μέσα· όμως το ότι τους εμποδίζουν να μιλήσουν και να γράψουν τη γλώσσα τους και να εκφράσουν ελεύθερα τη σκέψη και τη χαρά τους, ώστε να ξεδιπλώσουν προς μεγάλα ανθρώπινα ιδανικά τη δύναμή τους, δεν μπορεί να το νιώσει κι ούτε να μας το συγχωρέσει ποτέ. Και με το δίκιο της!
Μίλτος Κουντουράς
[...]Κοίταζα τα περασμένα κι έβλεπα ένα παιδί ολοζώντανο με πηγαία ενδιαφέροντα άλλοτε να παίζει τρελά και άλλοτε ανήσυχο και ακούραστο να δοκιμάζει, να σκέπτεται, να συνδυάζει, να επιχειρεί, να συγκεντρώνεται ώρες και μέρες σε δικά του προβλήματα, να διψά τη γνώση και το φως. Και τώρα; Άκουα φιλοσοφία και άλλα μαθήματα στο ξένο πανεπιστήμιο, και όπου κατόρθωνα να συγκεντρωθώ και να προσέξω, τα καθηγητικά λόγια μού ξέφευγαν σαν να 'ταν ιερογλυφικά σημεία. Και όμως είχα ζήσει παιδί ακόμα στο δικό μου κόσμο και με το δικό μου τρόπο, κάτι απ' αυτά που έφταναν τώρα στ' αυτιά μου. Ποιο χέρι πήρε ένα θεόρατο σφουγγάρι κι' έκαμε την ίδια ψυχή τάμπουλα ράζα,1 τι της στέγνωσε έτσι κάθε δροσιά; Κι έβλεπα τότε ξέχωρα από το δικό μου κόσμο ένα πελώριο και άδειο κτίριο, σωστό «νησί των νεκρών», αποκλεισμένο με ψηλά, πυκνά και μαύρα κυπαρίσσια απ' όλη τη ζωή. Ήταν το ελληνικό σχολείο και το γυμνάσιο, όπου είχα περάσει εφτά χρόνια, πέντε και έξι ώρες την ημέρα. Αν από το δημοτικό δε μου είχαν απομείνει παρά ένα δυο σκηνές και μια θολή εικόνα, το νησί των νεκρών το ξαναζούσα ολόκληρο: Το παιδί του Παρνασσού ακούει Γεωγραφία. Ο σχολάρχης, μην μπορώντας να περπατήσει, καθόταν στην έδρα του με μια βέργα μακριά. Ένας χάρτης κρεμόταν κοντά στον πίνακα, κι εκεί φώναζε ένα ένα τα παιδιά με ονόματα ειδικά το καθένα: «κουτσουκέρα γίδα»2 ή «ρούσικο στιβάλι»3 ή «καλαπόδι» και άλλα παρόμοια. Τα φώναζε να ειπούν και να δείξουν το μάθημα. Αλίμονο αν ξεχνιόταν ένα ποτάμι της Αμερικής ή ο αριθμός των κατοίκων από κάποια πόλη της. Η βέργα έπεφτε βροχή μαζί με τις βρισιές. Κι αυτό ήταν το μόνο που συγκέντρωνε την προσοχή όλων μας. Μόλις τελείωνε όμως και φώναζε για μάθημα άλλο παιδί, γυρίζαμε αμέσως στη δουλειά μας. Άλλοι διάβαζαν κλεφτά κάτω από το θρανίο το παρακάτω, άλλοι παίζαμε με κλωτσιές αθόρυβες, ώσπου να συγκεντρωθούμε πάλι με νέο ξύλο και νέες βρισιές. Και συλλογιζόμουν τώρα τη Γεωγραφία που την είχα όλη μάθει απ' έξω, κι έβρισκα μονάχα πλήθος αριθμούς και ατελείωτα μπερδεμένα ονόματα και ποταμούς, βουνά και πόλεις... Το μικρό ταχτικό καλλιεργητή του δικού του περιβολιού τον έπαιρνε η σχολική Φυτολογία και η διδασκαλία της. Αποστήθιζε πώς αναπτύσσονται και ζουν τα φυτά, διάβαζε για «υπέρους, στήμονας, θρίδακας» και τα παρόμοια, και δεν καταλάβαινε τίποτα, αν και ήτανε τα ίδια φυτά και λουλούδια, που τόσο αγαπούσε και τα φρόντιζε στο σπίτι του. Και την άλλη μέρα θα το έλεγε το μάθημα νεράκι, αν τον «έβγαζε έξω» ο δάσκαλος, ένας άνθρωπος αγέλαστος με μεγάλη επιβολή, αλλά και με μάτι που δεν του ξέφευγε τίποτα. Σ' αυτόν ήμαστε αρνάκια· αρνάκια όμως που έτρεμαν και παπαγάλιζαν ή μάθαιναν το πολύ ορθογραφία και κάποια σύνταξη.
Αλέξανδρος Δελμούζος
1 τάμπουλα ράζα: άγραφος πίνακας 2 κουτσουκέρα γίδα: κατσίκα με σπασμένο κέρατο 3 στιβάλι: μπότα
Αγαπητή Κίτυ,1
Ολόκληρη η Πέμπτη τάξη τρέμει περιμένοντας το συμβούλιο των καθηγητών. Οι μισοί μαθητές περνούν τον καιρό τους βάζοντας στοιχήματα για το ποιοι ή ποιες θα περάσουν. Οι δυο γείτονές μας, ο Βιμ και ο Ζακ, που στοιχημάτισαν ο ένας εναντίον του άλλου όλο τους το κεφάλαιο των διακοπών, μας κάνουν ν' αρρωσταίνουμε από τα γέλια, τη Μιπ ντε Ζονγκ κι εμένα. Από το πρωί ως το βράδυ δεν ακούς άλλο από το: «Θα περάσεις;», «Όχι». «Ναι». Ούτε τα βλέμματα της Μιπ, που ικετεύουν για ησυχία, ούτε οι δικοί μου παροξυσμοί οργής μπορούν να καλμάρουν αυτούς τους δυο δαιμονισμένους. Κατά τη γνώμη μου, το ένα τέταρτο της τάξης μας θα 'πρεπε ν' απορριφθεί, με τα τούβλα που βρίσκονται 'κει μέσα, αλλά οι καθηγητές είναι οι πιο ιδιότροποι άνθρωποι του κόσμου· ίσως, για μια φορά, να φανούν ιδιότροποι από τη σωστή άποψη. Για τις φίλες μου κι εμένα δε φοβάμαι πολύ, πιστεύω πως θα τα καταφέρουμε. Για τον εαυτό μου δεν είμαι και τόσο σίγουρη στα μαθηματικά. Όπως και να 'χει δεν μπορούμε να κάνουμε τίποτ' άλλο παρά να περιμένουμε. Στο μεταξύ, έχουμε την ευκαιρία να ενθαρρύνουμε ο ένας τον άλλο. Συνεννοούμαι αρκετά καλά με τους καθηγητές μου, εννέα συνολικά, εφτά άντρες και δύο γυναίκες. Ο γηραιός κύριος Κέπλερ, καθηγητής των μαθηματικών, ήταν πολύ στεναχωρημένος μαζί μου για κάμποσο καιρό, γιατί φλυαρούσα πολύ στο μάθημα· μου σύστηνε κατ' επανάληψη να είμαι προσεκτική, ώσπου στο τέλος με τιμώρησε. Υποχρεώθηκα να γράψω ένα δοκίμιο με θέμα: «Μια φλύαρη γυναίκα». Μια φλύαρη γυναίκα! Αλήθεια, τι μπορούσε να γράψει κανείς πάνω σ' αυτό; Ας είναι, θα σκεφτόμουν αργότερα· αφού το σημείωσα στο πρόχειρο μου, προσπάθησα να καθήσω ήσυχη. Το βράδυ, στο σπίτι, αφού ετοίμασα όλα μου τα μαθήματα, το μάτι μου έπεσε στη σημείωση με το θέμα της τιμωρίας. Άρχισα να συλλογιέμαι δαγκώνοντας την άκρη του στυλογράφου μου. Ασφαλώς μπορούσα, γράφοντας μεγάλα γράμματα και αραιώνοντας τις λέξεις όσο γινόταν περισσότερο, ν' αραδιάσω μερικές ιδέες στις καθορισμένες σελίδες· ήταν το πιο εύκολο πράγμα· εκείνο που δυσκολευόμουν να βρω ήταν το επιχείρημα που θ' αποδείκνυε την αναγκαιότητα της «πάρλας». Σκέφτηκα ακόμη και ξαφνικά – «εύρηκα!» Τι ικανοποίηση, να γεμίσω τρεις σελίδες χωρίς πολύ κόπο! Επιχείρημα: η φλυαρία είναι ένα γυναικείο ελάττωμα, που θα έβαζα τα δυνατά μου να το διορθώσω λίγο, δίχως πάντως να μπορώ να το κόψω εντελώς, γιατί και η μητέρα μου μιλά όσο κι εγώ, για να μην πω περισσότερο· κατά συνέπεια, δεν μπορώ να κάνω και μεγάλα πράγματα, μια και πρόκειται για κληρονομικό ελάττωμα. Το επιχείρημά μου έκανε τον κύριο Κέπλερ να γελάσει με την καρδιά του, μα όταν στο επόμενο μάθημα επανέλαβα την φλυαρία μου, μου επέβαλε μια δεύτερη τιμωρία. Θέμα: «Μια αδιόρθωτη φλύαρη». Έκανα αυτό που έπρεπε· εξάλλου, ο κύριος Κέπλερ δεν είχε λόγους να παραπονεθεί στα δύο επόμενα μαθήματα. Στο τρίτο όμως το παράκανα. – Άννα, θα σας επιβάλω ακόμη μια τιμωρία για τη φλυαρία σας: Το θέμα της θα είναι: «Η κυρία Παρλαπίπα λέει πάντα πα πα πα». Έσκασαν όλοι στα γέλια. Άρχισα κι εγώ να γελώ μαζί τους· τι άλλο μπορούσα να κάνω άλλωστε; Όμως ήξερα πως η φαντασία μου είχε εξαντληθεί πάνω σ' αυτό το θέμα. Έπρεπε να βρω κάτι, οπωσδήποτε κάτι και μάλιστα πρωτότυπο. Η τύχη με βοήθησε. Η φίλη μου Σάνε, που ήταν καλή ποιήτρια, μου πρόσφερε τις υπηρεσίες της για να συντάξω το δοκίμιο σε στίχους απ' την αρχή ως το τέλος. Ένιωθα πραγματική αγαλλίαση. Ο Κέπλερ ήθελε να με κατατροπώσει. Ε, λοιπόν, θα τον εκδικιόμουν, κατατροπώνοντάς τον εγώ. Το δοκίμιο σε στίχους ήταν πολύ επιτυχημένο και υπέροχο. Επρόκειτο για μια πάπια-μητέρα κι έναν κύκνο-πατέρα, με τα τρία μικρά τους παπάκια· αυτά τα παπάκια ο πατέρας τους τα δάγκωσε στο λαιμό και τα έπνιξε γιατί τον είχαν παραζαλίσει κάνοντας αδιάκοπα «πα πα πα». Για καλή μου τύχη , το αστείο άρεσε στον ευαίσθητο Κέπλερ. Διάβασε το δοκίμιο στην τάξη μας και σε πολλές άλλες, με ευνοϊκά σχόλια. Ήταν κάτι που δεν το περίμενα. Ύστερ' απ' αυτό το γεγονός δεν ξανατιμωρήθηκα πια για φλυαρία. Αντίθετα, ο Κέπλερ είναι πάντα ο πρώτος που θα πει ένα αστείο σχετικά μ' αυτό το θέμα. Δική σου,
Άννα Φρανκ
1 «Κίτυ» ονομάζει η Άννα Φρανκ το ημερολόγιο της
Το οποιοδήποτε επάγγελμα, όταν ασκείται με επίγνωση, φορτώνει στους ώμους του ανθρώπου ευθύνες, άλλοτε μεγαλύτερες και άλλοτε μικρότερες. Ανεύθυνο δεν είναι κανένα. Και αν για τις ευθύνες του ο επαγγελματίας δεν καλείται να δώσει λόγο στις δικαστικές Αρχές ή σε άλλους αντιπροσώπους της εξουσίας, θα υποστεί τον έλεγχο από τον εαυτό του, από τη δική του συνείδηση. Ο υδραυλικός που τοποθετεί ή επιδιορθώνει ένα θερμοσίφωνα στο σπίτι μας, ο κομμωτής που μας καλλωπίζει, ο μηχανικός που σχεδιάζει ένα γεφύρι, δεν είναι λιγότερο υπεύθυνοι από το γιατρό που κάνει μια διάγνωση, το φαρμακοποιό που εκτελεί μια συνταγή, ή το δικαστή που βγάζει μια καταδικαστική (ή μιαν αθωωτική) απόφαση. Γιατί ένας κακός χειρισμός, από άγνοια ή αμέλεια, απροσεξία ή βιασύνη, του υδραυλικού, του κομμωτή ή του μηχανικού μπορεί να προκαλέσει βαρύτατες και κάποτε ανεπανόρθωτες ζημιές στους συνανθρώπους, όπως και μια πλάνη του γιατρού, του φαρμακοποιού ή του δικαστή. Τη μια φορά καίγεται ένα σπίτι, παραμορφώνεται ένα πρόσωπο, πέφτει στο γκρεμό ένα όχημα· την άλλη βασανίζεται ή πεθαίνει ένας άνθρωπος, πληγώνεται το αίσθημα του Δικαίου και υπονομεύεται η κοινωνική ευστάθεια. Όλα λοιπόν τα έργα, τα πιο ευγενή και τα πιο βάναυσα, έχουν τις ευθύνες τους. Δηλαδή μιαν ηθική διάσταση. [...] Κανένα έργο δεν είναι τόσο φορτωμένο με βαριές, βαρύτατες ευθύνες όσο το παιδευτικό, το έργο του δασκάλου. Η έννοια του «δασκάλου» χρειάζεται πολλές διευκρινήσεις. Δάσκαλος δεν είναι εκείνος που μαθαίνει στα παιδιά μας τα σχολικά «γράμματα», καλούς τρόπους ή μουσική, κολύμπι, ξιφασκία και άλλα αθλητικά ή ψυχαγωγικά παιγνίδια. Αυτά τα «μαθήματα» είναι εξωτερικά, μένουν στην επιφάνεια, σαν τα ρούχα που φορούμε (και τ' αλλάζουμε ή τα πετούμε). Δεν εισχωρούν παραμέσα, στην ψυχή μας, δεν μας πλάθουν, δεν διαμορφώνουν αυτό που ονομάζουμε προσωπικότητά μας: το πνεύμα, το ήθος, το χαρακτήρα μας. (Πόσο εύκολα λέγονται αλλά δύσκολα εννοούνται αυτές οι κομψές λέξεις...). Εκτός εάν εκείνοι που τα προσφέρουν δεν περιορίζονται στην απλή μετάδοση εξωτερικών, επιδερμικών γνώσεων, αλλά αποβλέπουν σ' αυτό το σκοπό και μεταχειρίζονται τα μαθήματα που διδάσκουν ως μέσα για να τον επιτύχουν. Τότε πραγματικά ο φιλόλογος ή ο μαθηματικός, ο μουσικός ή ο γυμναστής είναι δάσκαλος και το έργο του αξίζει να λέγεται παιδευτικό. Διαφορετικά μοιάζουν με τους ανύποπτους «βοηθούς» που τους παίρνει μαζί του ο «τεχνίτης», για να του κουβαλούν τα υλικά, να του δίνουν στο χέρι τα εργαλεία, ή και να εκτελούν μικροδουλειές, χωρίς πρωτοβουλία και ευθύνη, αφού άλλωστε δεν έχουν σαφή και πλήρη γνώση ούτε του τελικού σκοπού ούτε της μεθόδου που οδηγεί στην πραγμάτωσή του. Τέτοια έργα, δευτερεύοντα και χωρίς βαθύτερη σημασία για την αγωγή των νέων ανθρώπων, οι αρχαίοι Αθηναίοι τα ανάθεταν σε δούλους –όπως και τα οικιακά, τα έργα του νοικοκυριού... Από το «δάσκαλο» περιμένουμε κάτι άλλο: ώριμος αυτός, γεμάτος από την πείρα της ζωής που αποκτάται με κόπο και με πόνο, να σταθεί κοντά στον νέο, τον άπλερο1 άνθρωπο και να τον βοηθήσει να ωριμάσει, να ενηλικιωθεί πνευματικά, να γίνει ένας αυθύπαρκτος άνθρωπος. Υπάρχει όμως και μια άλλη, πολύ σημαντική διαφορά που χωρίζει το Δάσκαλο από τους άλλους επαγγελματίες, και τον πλησιάζει προς όσους ασκούν μέσα στην κοινωνία ευγενή, σοβαρά και για τούτο ευαίσθητα λειτουργήματα, όπως π.χ. ο ιερέας, ο δικαστής, ο πολιτικός. Όταν καλούμε ένα αρχιτέκτονα να μας σχεδιάσει το σπίτι που θα χτίσουμε, ή πηγαίνουμε σ' ένα γιατρό να μας χειρουργήσει ή διαπραγματευόμαστε ένα ζωγραφικό πίνακα που μας αρέσει, δεν ρωτούμε (θα ήταν ανόητο να ρωτήσουμε) για το ήθος του αρχιτέκτονα, του γιατρού, του ζωγράφου, τι είδος άνθρωπος είναι, τι χαρακτήρα έχει, αν μπορούμε να έχουμε εμπιστοσύνη στην ευσυνειδησία, στην ευγένεια των αισθημάτων, στην αρετή του. Όλα αυτά –πιστεύουμε– αφορούν την ιδιωτική ζωή, είναι άσχετα με το έργο που ζητούμε, και επομένως δεν μας ενδιαφέρουν. Κι ένας ακόλαστος αρχιτέκτων, κι ένας υποκριτής ή αναξιόπιστος χειρουργός, κι ένας άτακτος στη ζωή του καλλιτέχνης μπορεί να κάνει άριστα τη δουλειά του. Στο δάσκαλο όμως που έχει αμφίβολο ήθος, εμπαθή και διαστραμμένο χαρακτήρα, πώς να παραδώσουμε το παιδί μας να το μορφώσει; Σ' αυτόν (καθώς λέγει ο Πλάτων στο περίφημο προοίμιο του «Πρωταγόρα» με το στόμα του Σωκράτη) πάμε και δίνουμε όχι το σώμα αλλά την ψυχή μας· είναι λοιπόν δυνατόν να αδιαφορήσουμε για τον ψυχικό του κόσμο, για το ποιόν της προσωπικότητάς του; – Μα είναι λαμπρός μαθηματικός, εξαίρετος φιλόλογος, θαυμάσιος γυμναστής... – Παρ' όλες όμως αυτές τις ιδιότητες του μπορεί να μην είναι «άνθρωπος» στις ηθικές διαστάσεις του, οπότε κάνει για ερευνητής, για συγγραφέας, για συνδικαλιστής, αλλά δεν κάνει για δάσκαλος. Κάτι περισσότερο, κάτι πιο πέρα από τα προσόντα αυτά χρειάζεται ο δάσκαλος: μέταλλο ψυχής γνήσιο και υψηλής ποιότητας. (Ο αναγνώστης θα έχει, πιστεύω, καταλάβει ότι στη σειρά τούτων των σκέψεων η «αρετή» δεν εννοείται με στενή έννοια, ούτε προσδιορίζεται με τα κοινά μέτρα). Ποια ακριβώς είναι, μέσα στο χαρακτηρολογικό πίνακα, η ιδιομορφία του δασκάλου; Πολλά γνωρίσματά της έχουν επισημάνει όσοι έχουν συστηματικά μελετήσει το θέμα. Θα περιοριστώ σε τρία, τα κατά τη γνώμη μου σπουδαιότερα. 1. Στόφα δασκάλου έχει εκείνος που παραμένοντας ενήλικος μπορεί να γίνεται παιδί –και κάθε χρόνο, με τα νέα παιδιά που έρχονται στα χέρια του, να γίνεται ένα νέο παιδί. Τούτο μπορούμε να το διατυπώσουμε και αλλιώς: ο αληθινός δάσκαλος ενηλικιώνεται παραμένοντας παιδί στην ψυχή –άνθρωπος δηλαδή αγνός, δροσερός, εύπλαστος. –Αδύνατο να φαντασθεί κανείς πόσο δύσκολο, υπεράνθρωπο σχεδόν, είναι αυτό που του ζητούμε: να συνθλίψει μέσα του το χρόνο, να γερνάει φυσιολογικά και όμως να μένει νέος στην ψυχή, για να μπορεί να έχει εύκολη την πρόσβαση στα αισθήματα, στις σκέψεις, στις επιθυμίες του νέου ανθρώπου που θα διαπαιδαγωγήσει, να τον «καταλαβαίνει», να χαίρεται και να διασκεδάζει μαζί του, να σκέπτεται τις σκέψεις του, να επιθυμεί τις επιθυμίες του, να πονάει τον πόνο του. Να κατορθώνει δηλαδή εκείνο που δεν μπορούν να επιτύχουν οι γονιοί (πιο πολύ ο πατέρας παρά η μητέρα), όταν η ηλικία έχει υπέρμετρα μεγαλώσει την απόσταση που τους χωρίζει από τα παιδιά τους. «Μιλούν» παραπονούνται «μιαν άλλη γλώσσα, ακατανόητη για μας». Ο δάσκαλος λοιπόν πρέπει ακριβώς να καταλαβαίνει, να μιλεί αυτή τη γλώσσα, για να συνεννοείται με τους νέους, για να μπορεί να έρχεται πολύ κοντά τους και να τους παραστέκεται στις δυσκολίες που θα βρουν πορευόμενοι την (ανώμαλη και επικίνδυνη) οδό της ζωής. Όσοι βλέπουν με σκεπτικισμό τούτο το «πλησίασμα» και κάποτε ανησυχούν για τις συνέπειές του, θα αναθεωρήσουν τη στάση τους άμα σκεφτούν ότι, εάν δεν πάμε κοντά στο παιδί, δεν θα το φέρουμε ποτέ κοντά μας, και όσο μακριά του στεκόμαστε, τόσο κι εκείνο θα σταθεί ακόμα πιο μακριά από μας. Με αυτό το πρίσμα θεωρούμενο το έργο του δασκάλου είναι σήμερα πολύ πιο δύσκολο από όσο ήταν στις άλλες εποχές. Γιατί με τον ιλιγγιώδη ρυθμό που εξελίσσονται σήμερα οι κοινωνίες μας, η απόσταση (όχι χρόνου, αλλά αντιλήψεων και διαθέσεων «νοοτροπίας») που χωρίζει τη μια γενεά από την άλλη έχει γίνει εκπληκτικά μεγάλη. Ο κόσμος μας δεν είναι πια ο δικός τους και για να μετατεθεί κανείς στη δική τους «πραγματικότητα», όπως μόνο ο αληθινός δάσκαλος μπορεί να το κάνει, είναι σωστός άθλος. Ποτέ δεν ήταν το παιδευτικό λειτούργημα τόσο δύσκολο όσο σήμερα. 2. Το δεύτερο που ζητούμε από το δάσκαλο είναι: στις σχέσεις του με το μαθητή σ' ένα στόχο να βλέπει πάντοτε σταθερά –πώς να αχρηστέψει τον εαυτό του. Ξέρετε άλλο επάγγελμα που αποκλειστική επιδίωξή του έχει να αχρηστεύει τις υπηρεσίες του; Ο νους μας πηγαίνει στο ιατρικό· όταν μας θεραπεύσει, ο γιατρός παύει να μας είναι χρήσιμος. Αν όμως καλοεξετάσουμε τα πράγματα, δεν θα εξαιρέσουμε ούτε το γιατρό, γιατί και το σώμα που υπερνίκησε μια νόσο, φθείρεται διαρκώς με την ηλικία και έχει πάντοτε την ανάγκη του γιατρού. Με το δάσκαλο συμβαίνει το αντίθετο. Επιτυχημένος είναι εκείνος ο δάσκαλος που έκανε με το έργο του τόσο ώριμο το μαθητή του, ώστε εκείνος να μην τον χρειάζεται πια. Αυτό είναι το μεγάλο κατόρθωμα, ο θρίαμβος του δάσκαλου: να κάνει το νέο άνθρωπο σε τέτοιο βαθμό αυθύπαρκτο και ανεξάρτητο –στον τρόπο που μεθοδεύει τις παρατηρήσεις και τις σκέψεις του, που κάνει τις εκτιμήσεις του, που καταρτίζει το πρόγραμμα της δράσης του, που βλέπει και σημασιολογεί τον κόσμο και τη ζωή– ώστε να μην έχει πλέον ανάγκη από τη χειραγώγηση κανενός άλλου, ούτε φυσικά του δασκάλου του. Πώς γίνεται όμως αυτός ο διανοητικός και ηθικός απογαλακτισμός; Πρώτα πρέπει να τον θελήσει και να τον επιδιώξει ο δάσκαλος, πράγμα πολύ σπάνιο, άμα συλλογιστεί κανείς πόσο εγωιστής και ματαιόδοξος, δεσποτικός και αδιάλλακτος γίνεται ο άνθρωπος, όταν συμπεριφέρεται προς τους άλλους από «θέσιν ισχύος». Και έπειτα πρέπει να μπορεί να τον επιτύχει, γιατί πολύ λίγοι είναι ικανοί για ένα τέτοιο λεπτό και δύσκολο έργο. Κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα δασκάλου απ' αυτή την άποψη θα παραμείνει ο αρχαίος Σωκράτης (όπως μας τον παρουσιάζουν τα κείμενα των μαθητών του, του Πλάτωνα και του Ξενοφώντα). Αυτός –έλεγε στους νέους που ζητούσαν τα φώτα του– δεν ξέρει τίποτα και όπως η μητέρα του, η Φαιναρέτη η μαμή, ξεγεννούσε τις επίτοκες μητέρες, δεν γεννούσε τα παιδιά που έφερνε στον κόσμο, το μόνο που μπορούσε κι εκείνος να τους προσφέρει, είναι να τους παρασταθεί στον πνευματικό τοκετό, για να γεννήσουν υγιείς ιδέες, όχι ανάπηρα πλάσματα. Η «μαιευτική» είναι λοιπόν η μέθοδος και η τέχνη του αληθινού δασκάλου· με αυτήν ό,τι μαθαίνει ο νέος είναι δική του κατάκτηση, όχι ξένη εισφορά. Κάτι περισσότερο: με αυτήν μαθαίνει το «πώς να μαθαίνει», μόνος και αυτοδύναμος. Το πώς επομένως θα πάψει να χρειάζεται το δάσκαλο. 3. Άφησα τελευταία την κύρια ιδιότητα (ορθότερα: την πρώτη αρετή) του δασκάλου: την αγάπη του στο παιδί. Στο παιδί που δεν είναι δικό του, αλλά γίνεται δικό του, όταν συνδεθεί μαζί του με την παιδευτική σχέση. Στο παιδί ως παιδί, ως ένα δηλαδή νέο και τρυφερό βλαστάρι, που δεν έχει ακόμα ξεδιπλώσει τα φύλλα του, αλλά κλείνει μέσα του τόσους θησαυρούς –νοημοσύνης, ευαισθησίας, δραστηριότητας– και περιμένει τη δική του στοργή και φροντίδα για ν' ανθοβολήσει, ν' αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί. Είναι απίστευτο με πόση αγάπη (ανιδιοτελή, θερμή, αφειδώλευτη) αφοσιώνεται ο αληθινός δάσκαλος στους μαθητές του. Το παιδί που του εμπιστεύτηκαν να διδάξει, γίνεται ο άξονας της ζωής του, αυτό της δίνει το περιεχόμενο και το νόημά της. Έχουμε και στο κεφάλαιο τούτο της ψυχολογίας του δασκάλου ένα κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα: την άγια μορφή του Pestalozzi.2 Σ' ένα ατελείωτο έργο του («ο άρρωστος Pestalozzi προς το υγιές Κοινόν», 1812) εξομολογείται: «Όταν μέσα στη συναίσθηση της μεγάλης καταστροφής, μέσα στην πιο μεγάλη αγανάκτησή μου για όσα με περιτριγύριζαν, έβρισκα ένα παιδί στο δρόμο και τόβαζα κοντά στο στήθος μου και το μάτι του εσωτερικού του ουρανού μόλις έστω άγγιζε το σκληρό μου βλέμμα, τότε χαμογελούσε αμέσως το μάτι μου όπως το μάτι του παιδιού και ξεχνούσα ουρανό και γη, ξεχνούσα ακόμη –θάλεγα– και του Θεού και των ανθρώπων τη δικαιοσύνη και ζούσα μέσα στη μακαριότητα της ανθρώπινης φύσης και της άγιας αθωότητάς της, έτσι καθώς χανόμουν κυριολεκτικά, ή μάλλον ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί που κρατούσα πάνω στο στήθος μου· ξαναχαιρόμουν τότε πάλι με βαθιά συγκίνηση για την ύπαρξή μου με την άγια χαρά που έβαζε μέσα στην ερημωμένη μου ψυχή η ύπαρξη του παιδιού που καθόταν απάνω μου». Ας προσέξουμε σ' αυτή τη θαυμάσια σελίδα τη φράση του μεγάλου Ελβετού: «Ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί». Με την αγάπη που διεγείρει ανεξάντλητα την παιδαγωγική ακτινοβολία, ο αληθινός δάσκαλος ξαναβρίσκει τον εαυτό του μέσα στο παιδί.
Ε. Π. Παπανούτσος
1 άπλερος: όχι τέλεια διαπλασμένος, ασχημάτιστος 2 Ιωάννης Ερρίκος Πεσταλότσι (Jean Henri Pestalozzi, 1746 – 1827): Ελβετός παιδαγωγός, από τους διαμορφωτές της σύγχρονης παιδαγωγικής
Με αφορμή τα κείμενα...
Να υποθέσετε ότι είστε μέλος της βουλής των εφήβων και έχετε αναλάβει να παρουσιάσετε σύντομα σε μια συνάντηση τις απόψεις σας σχετικά με:
|
||
